Técnicas metodológicas alternativas para la capacitación (página 2)

           
De acuerdo con Ander-Egg Ezequiel (2004), la preocupación
y la práctica de la educación de adultos
surge en forma paralela con el proceso de
industrialización y el desarrollo de
las ideas democráticas a mediados del siglo XIX.  Es
justamente en este momento histórico que podemos ubicar
los comienzos de la educación no
formal casi exclusivamente contemplando la alfabetización
de adultos con el objetivo de
brindar las herramientas
elementales de la lectura y
escritura y
algunas nociones de cálculo a
las personas mayores de 16 años para que, puedan
participar del proceso de industrialización y
democratización que comenzaban a visualizarse.  En
este sentido, la educación de adultos ha recibido un
tratamiento a nivel internacional en estrecha relación con
los procesos
políticos, sociales y económicos que se han ido
desarrollando durante el siglo XX.

           
Actualmente el campo de la Educación No Formal, se
caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que
abarca van desde numerosos aspectos de la educación
permanente (alfabetización de adultos, programas de
expansión cultural, ente otros), a tareas de
complementación de la escuela, desde
propias de la pedagogía del ocio, a otras que
están relacionadas con la formación
profesional.  Asimismo atiende aspectos de la formación
política, cívica, social, ambiental,
ecológica, física, sanitaria,
laboral,
etc.  Al mismo tiempo,
María Teresa Sirvent (2004) agrega la Educación
Popular como parte integrante del campo de la Educación No
Formal.  Asimismo, Ander-Egg destaca tres elementos
diferentes en la educación de adultos:

1.                 
Educación compensatoria: alfabetización de adultos
y alfabetización funcional (la primera se limita a la
adquisición de conocimientos de lectura,
escritura y cálculo, mientas que la segunda avanza un poco
más).

2.                 
Educación transitoria: orientación profesional,
especialización en un determinado campo de actividades,
perfeccionamiento, reciclaje
profesional, actualización.

3.                 
Educación complementaria: acceso a bienes y
objetos culturales, y aprendizaje y
adquisición de conocimientos.

           
B         
Andragogía

           
Por el hecho de haberse confundido escolarización con
educación, esto ha impedido una mayor evolución y expansión de las
ciencias de la
educación.  La escolarización de adultos
se ha debido a la necesidad de los mismos de adaptarse a la
sociedad
siendo obligados a regresar a la escuela.

No debemos confundir Andragogía
y Pedagogía aunque tienen los mismos fines, de ninguna
manera pueden confundirse sus campos de acción.

La Andragogía implica por lo tanto, una nueva actitud del
hombre frente
al problema educativo.  La educación de adultos no
puede quedar reducida a la escolarización.

Es como dice Freire (1967) "Mientras mas reflexiona el hombre
sobre la realidad, sobre su situación concreta, mas emerge
plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir en la
realidad para cambiarla".

           
1         
Naturaleza de
la Andragogía

           
Concepto de
Antropología, Pedagogía y
Andragogía. 

           
Antiguamente se consideraba que la educación era solo
cuestión de niños,
que la única institución para impartirla era la
escuela y que el ser humano era educable solo en un periodo de su
vida, pero esto no es verdad, el hecho educativo es un proceso
que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no
hay momento, en las diversas fases de la existencia, en que se
sienta libre de las influencias del medio.  Se sabe que se
producen cambios aún en plena ancianidad respecto a
nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y
hábitos.

           
La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo
durante toda su vida. La evidencia científica demuestra
que tiene la capacidad para hacerlo concediendo a los primeros
años su increíble y enorme importancia en el
desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener
también su oportunidad.

           
La Antropología que se deriva de las voces griegas,
Antropos = hombre y hago = guiar o conducir, es decir, es
la ciencia y
arte de
instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier
período de su desarrollo psicológico, en función de
su vida cultural, ecológica y social.  La
Antropología comprende el estudio de la educación
del niño, del adolescente y del adulto.  Se
estructuraría sobre dos pilares: la Pedagogía
(Paidós = niños y hago = guiar o conducir). Y la
Andragogía (Andro = Hombre, persona mayor y
hago = guiar o conducir).  La primera sería la
ciencia y el
arte de la educación de los niños y por
extensión, de los adolescentes y
la segunda la ciencia y el arte de la educación de los
adultos.

           
En el campo de la educación continua, la andragogía
ha tenido gran influencia en las décadas de los 80 y 90,
principalmente en los entornos relacionados con la
educación abierta y a distancia, integrando las
aportaciones de la Psicología y la
Pedagogía.

           
El adulto como individuo
maduro, a diferencia del niño, manifiesta ciertas
características dentro de los procesos de aprendizaje, que
caracterizan a la andragogía:

           
*          
Auto concepto del individuo

           
*          
Experiencia previa

           
*          
Prontitud en aprender

           
*          
Orientación para el aprendizaje

           
*          
Motivación para aprender

           
El hecho Andragógico adquiere dimensión
práctica en la acción de la formación del
adulto. Es el proceso de orientación individual, social y
ergológica para lograr sus capacidades de
autodeterminación.

           
A diferencia del proceso que se realiza con los niños
puede tener carácter bidireccional o
monodireccional.  El acto pedagógico tiene lugar en
los primeros años de la vida y se caracteriza por el
propósito deliberado de moldear las estructuras
Psicológicas del niño o del adolescente, con ideas
o patrones de conductas que el adulto o la sociedad elabora a su
medida y antojo para moldear o estructurar la
personalidad del educando a su semejanza o a su
conveniencia.

           
El acto Andragógico, o sea la actividad educativa en la
vida adulta es diferente.  En primer término no es
una medición pues no se trata de que una
generación adulta transmita a otras sus patrones formados
y sistema de
vida.  En segundo, lugar no existe propiamente un agente –
maestro en el sentido estricto de la palabra encargada de imponer
los designios de un sector, de la sociedad adulta a otro
sector.  Los elementos representativos de una sociedad
desarrollada, el adulto los posee y los mismos pueden permanecer
marginados de la cultura
(analfabetismo), estos elementos representativos
pueden ser adquiridos si surgen de las necesidades como
consecuencia del desarrollo socio – económico de los
grupos
humanos.

II         
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

           
El planteamiento metodológico se basa en lo que plantea la
Teoría Neurocientífica o del
Cerebro
triuno, la cual surge a partir de los estudios realizados por
Roger Sperry (1973) y Paúl MacLean (1990),
inscribiéndose dentro de la corriente de pensamiento
que se inicia con la Física Cuántica, donde se
desarrolla la conceptualización del cerebro triuno y las
inteligencias
múltiples.

           
Beauport (1995) se apoya en esta concepción para
fundamentar sus postulados sobre el cerebro humano, donde
relaciona los diferentes procesos cerebrales que se dan en el
individuo, planteando que toda materia es
energía; por lo tanto, nuestro cuerpo y cerebro son
energía en movimiento
continuo, no se encuentran en estado fijo,
sino dinámico y en constante vibración.  Por
lo tanto, nuestro cuerpo y cerebro son energía en
movimiento continuo, de esta manera, ya no pueden verse las
características del órgano cerebral como entidades
fijas, sino como procesos energéticos.

           
  Contribuyen a este modelo los
resultados de las investigaciones
de Roger Sperry y MacLean, quienes señalan que el cerebro
humano está conformado por tres estructuras química y
físicamente diferentes a las que denominaron: sistema
neocortical, el cual está estructurado por el hemisferio
izquierdo y el hemisferio derecho; el sistema límbico, que
se ubica debajo de la neocorteza y está asociado a la
capacidad de sentir y desear; y un tercer sistema-R (reptiliano)
o básico que se relaciona con los patrones de conducta, sentido
de pertenencia y territorialidad, así como con el sistema
de creencias y valores que se
recibe a partir de la primera formación.

           
En esencia, la teoría
del Cerebro Triuno plantea que este órgano está
conformado por tres estructuras cerebrales: la neocorteza
compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio
derecho.  El primero está asociado a procesos de
razonamiento lógico, funciones de análisis-síntesis y
descomposición de un todo en sus partes; en el segundo, se
dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, asociados con
la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones
espaciales.

El segundo nivel o estructura lo
conforma el sistema límbico, el cual está
constituido a su vez por seis estructuras: el tálamo, la
amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la
región septal y el hipocampo.  En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo,
depresión, odio, entre otros y procesos
relacionados con las motivaciones básicas.

El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado
por el cerebro básico o sistema reptil en el cual se dan
procesos que dan razón de los valores, rutinas,
costumbres, hábitos y patrones de comportamiento
del ser humano.

La teoría del Cerebro Triuno concibe a la persona como
un ser constituido por múltiples capacidades
interconectadas y complementarias; de allí su
carácter integral y holístico que permite explicar
el comportamiento humano desde una perspectiva más
integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un
todo que influye en el desempeño del individuo, tanto en lo
personal y
laboral, como en lo profesional y social.  A través
del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es
capaz de aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral,
para ello los capacitadores deben crear escenarios de aprendizaje
variados que posibiliten el desarrollo de los tres
cerebros.  Asimismo, el contenido debe girar alrededor de
experiencias reales, significativas e integradoras; desarrollar
estrategias de
enseñanza-aprendizaje integradas, variadas,
articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima
psico-afectivo en los diferentes escenarios de capacitación, debe ser agradable,
armónico y cálido, esto es, proporcionar una
óptima interacción en el salón para lograr
resultados significativos.

En la práctica de capacitación, que tiene como
referente el marco de la educación no formal, el
capacitador debe aprovechar al máximo el desarrollo de los
procesos de habilidades cerebrales en paralelo; para ello, debe
orientar el proceso de capacitación mediante experiencias
interactivas ricas y reales; favorecer la
motivación intrínseca como parte de un estado
mental que se identifica con las actividades realizadas; tener en
cuenta que el aprendizaje se halla favorecido cuando se abordan
problemas
reales y contextualizados.  Cada cerebro es diferente y, por
tanto, los aprendizajes deben corresponder a sus entornos
(contextos) y, obviamente, los capacitados deben ser parte de
éstos.

Así también, toda capacitación que se
brinde, deberá considerar lo planteado en la teoría
de las Inteligencias Múltiples, según la
cual, Howard Gardner (2000), indica que esta teoría basa
la enseñanza en los supuestos de la inteligencia,
considerada como una capacidad multidimensional y que el
conocimiento se adquiere por distintos medios. 
Al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en
una destreza que se puede desarrollar, sin ignorar el componente
genético y cultural.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la
genética y el ámbito socio cultural,
pero estas potencialidades se van a desarrollar de una manera o
de otra, dependiendo del medio
ambiente, las experiencias, las costumbres, incluso las
creencias, y la educación recibida entre otras.

De igual manera, Gardner (1997) plantea que las personas,
tienen al menos siete formas distintas de inteligencia, para
percibir y comprender el mundo, las cuales reflejan el potencial
necesario para solucionar los problemas en diferentes contextos
culturales.  Cada una de estas inteligencias se identifica a
través de un conjunto de criterios que incluyen la
representación en zonas específicas del cerebro, es
decir, cada inteligencia posee sus propias formas de
representación mental.  Según el autor citado,
la inteligencia es considerada como un conjunto de habilidades
individuales para encontrar, resolver y enfrentar genuinos
problemas.  En este sentido, se refiere a la capacidad de
desarrollar la autonomía, realizar operaciones y
procesar información, hacer distinciones
históricas entre cada una de las etapas de desarrollo por
las que se ha atravesado y la comprensión de sus
raíces.

           
Los tipos de inteligencia propuestos por Gardner son:

·                    
Verbal-lingüística: entendida como la
habilidad de usar palabras y el lenguaje.

·                    
Lógica-matemática: entendida como la capacidad de
pensamiento y razonamiento inductivo-deductivo, al igual que para
los números en el reconocimiento y la abstracción
de patrones.

·                    
Visual-espacial: como la habilidad de visualizar objetos y
dimensiones espaciales, crear imágenes y
cuadros internos.

·                    
Kinestésica del cuerpo: la sabiduría del cuerpo y
la habilidad para controlar la emoción física.

·                    
Rítmica Musical: habilidad para reconocer patrones de
tonos y sonidos, al igual ritmos, sonidos y escalas.

·                    
Interpersonal: capacidad para las relaciones sociales y la
comunicación persona a persona.

·                    
Intrapersonal: lo espiritual inherente al comportamiento, a la
autorreflexión y a la conciencia.

           
¿Cómo debe realizarse la
capacitación?  Todo este fundamento
teórico nos propone aplicar métodos
que desarrollen todas las inteligencias, incluyendo el juego de
roles, presentaciones musicales, aprendizaje cooperativo,
reflexión, visualización, e historias de vida,
entre otros.

           
Con base en lo anterior, la capacitación debe ayudar a
desarrollar el potencial de cada capacitando, es decir, la
enseñanza se debe dar casi personalizada e individualizada
y los materiales que
se presenten, deben de alguna manera, satisfacer a todos los
capacitandos, permitiendo demostrar lo que han aprendido en la
misma de una forma creativa.

           
En la actualidad, el mundo laboral exige al profesional, al
técnico, al empleado unos niveles de competencia cada
vez más altos, por tanto, es necesario explorar en las
llamadas funciones cognitivas superiores, como son: el
descubrimiento, resolución de problemas, planificación, reflexión, creatividad y
comprensión, así como la capacidad de pensar,
innovar, reflexionar sobre el pensamiento e incluso las propias
representaciones mentales.  En este sentido, se puede
afirmar que la capacitación es producto de
las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la
forma en la cual éste procesa la información. 
Es por ello, que el aprendizaje
varía de una persona a otra.

           
A          HACIA
UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LA
CAPACITACIÓN

           
La Pedagogía Crítica
es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los
estudiantes o capacitandos a cuestionar y desafiar la
dominación y las creencias y prácticas que la
generan.  En otras palabras, es una teoría y
práctica (praxis) en la
que los estudiantes o capacitandos alcanzan una Conciencia
crítica.

           
En esta tradición, el maestro o capacitador trabaja para
guiar a los estudiantes o capacitandos a cuestionar las teorías
y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo
aquellas que se dan en la propia institución educativa o
capacitadora), animando a generar respuestas liberadoras tanto a
nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en
sus actuales condiciones de vida.

           
A menudo el estudiante o capacitando inicia cuestionándose
a sí mismo como miembro de un grupo o
proceso social (incluyendo a la religión, identidad
nacional, normas culturales
o roles establecidos).  Después de alcanzar un punto
de revelación, en el que empieza a ver a su
sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a
compartir este conocimiento
en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la
sociedad.

           
En esta línea es que se considera alcanzar una
Pedagogía Crítica de la Capacitación, donde
se cuestione profundamente el quehacer de sus actividades. 
Creemos que todo el proceso formativo y de capacitación
debe inducir a cuestionar profundamente al mismo capacitando,
buscando el cambiar sus prácticas y forma de vida.

           
1.         PRECURSORES DE
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

           
Atendiendo a la rapidez de los avances
tecnológicos y de los cambios súper-vivenciales
y de la vigencia efímera de los paradigmas, se
producen nuevos planteamientos y enfoques críticos del rol
y accionar de la Educación para coadyuvar con el
desarrollo integral del individuo y de la sociedad.

           
Jacques Delors (1985) planteó que los cuatro pilares
fundamentales en los que debe descansar la educación
son:

a.                 
Aprender a aprender

b.                 
Aprender a Ser

c.                 
Aprender a hacer

d.                 
Aprender a convivir juntos

La pregunta básica es ¿Cuál de los cuatro
mandatos es el de más difícil aplicación en
estos momentos en los que el hombre se mueve en una esfera mucho
más personal e impersonal?

Una de las nuevas teorías sociales es la de la
Acción Comunicativa de Habermas (1983).  Esta supera
"los conceptos caducos de la modernidad
tradicional como la reacción contra las perspectivas de
cambio
progresista".

La Escuela de Frankfurt, tendencia filosófica
representada por un conjunto de pensadores alemanes, la cual
asume el marxismo como
base de todas las reflexiones.

Esta escuela se ha dedicado a construir fundamentalmente un
discurso
crítico entorno a la sociedad industrial y post-industrial
(de esta última etapa, Habermas es el protagonista). 
Su enfoque crítico cuestiona el valor de la
tecnología
en relación al progreso (donde los países pobres
padecen cancerígenamente una desventaja desvirtual
con relación a los ricos), analizan el valor de la
razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses
particulares y el papel de la técnica al servicio de
los grupos
sociales dominantes.

"Los valores de
la
Ilustración (razón, justicia e
igualdad,
heredados de la filosofía kantiana y hegeliana) son los
motivos esenciales de la filosofía de la Escuela de
Frankfurt".

Los máximos representantes de la Escuela de Frankfurt
(Adorno,
Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas) "coinciden en el
análisis a la sociedad capitalista, en la crítica
del predominio de la razón instrumental (basada en la
relación funcional entre medios y fines)".

El objetivo fundamental de la Perspectiva Comunicativa es la
instauración de un modelo educativo que afirme al
aprendizaje como un "proceso que ayude a reflexionar a la persona
sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar
si lo considera preciso"

"La autorreflexión y el diálogo
entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma,
el individuo puede hacerse consciente de sus propios
condicionamientos, librarse de determinadas ideas preconcebidas y
de concepciones que considera suyas, pero que en realidad
responden a una experiencias y una historia personal
condicionadas por la educación, la familia, el Estado, la
cultura y la religión".

Para Paulo Freire
(1974)  "la función principal de la educación
es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar
la realidad que les rodea, participando en ella y
transformándola".  Este pedagogo, emblemático,
polémico, criticado y asumido considera que la escuela es
"aparto ideológico del Estado y de las clases
dominantes".  Pero asegura que "los sujetos pueden
intervenir para cambiar esta realidad".

Freire concebía la educación como "el proceso de
concientización a través del cual una persona
analfabeta abandona su conciencia mágica por un conciencia
realista".  Entendió la educación como "una
acción política encaminada a
despertar a los individuos de su opresión y a generar
acciones de
transformación social".

           
2.        
PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES
TEÓRICO-METODOLÓGICOS

           
El recorrido histórico-social de los procesos
pedagógicos y las corrientes desarrolladas hasta la
actualidad ayudan a comprender por qué la pedagogía
crítica constituye la cúspide de las vertientes
pedagógicas desde sus componentes
teóricos-metodológicos y la necesidad palpable de
asumirla como opción dentro del mundo desigual y
globalizado en el que actualmente nos desenvolvemos.  La
pedagogía del oprimido, que Paulo Freire proclamó
en sus escritos, es la base de la pedagogía
crítica, la que se considera debería ser la
línea a seguir para alcanzar un mundo de paz y esperanza,
donde sean posibles las utopías proyectadas.

           
La pedagogía crítica tiene componentes
éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza
al hombre como sujeto del proceso.  Un sujeto con conciencia
crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo,
llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación
dialógica, en la que se establezcan relaciones
horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y
co-construido).  Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos,
que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en
cambio, los sujetos del proceso sean emirec
(emisores-receptores al mismo tiempo).

           
La pedagogía crítica supone un crecimiento personal
de educadores – capacitadores y educandos – capacitandos; no es
puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que
supone un accionar reflexivo y transformador.  La
dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que
educador – capacitador y educando – capacitando intercambien
activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea sólo
el educador quien de antemano decida sobre qué tema
brindará su conferencia, sino que indague en los
intereses de los educandos – capacitandos y desde esta
posición se construyan, desde la práctica y la
realidad de los educandos – capacitandos, el conocimiento y la
reflexión crítica del mundo.  Un educador –
capacitador que respete a sus educandos – capacitandos y no los
subvalore.  La humildad, el amor y el respeto son parte
de los principios de
esta pedagogía crítica.

           
Un educador – capacitador innovador y asertivo es quien
caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al
diferente y a la diversidad constituye una de las principales
bases.  No es posible transformar al mundo pretendiendo
establecer relaciones de poder entre
opresores y oprimidos, entre educador – capacitador y educandos –
capacitandos, en las que los primeros representen a una
minoría que pretenda reproducir un sistema desigual,
injusto, marginador.  La pedagogía crítica es
esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de
construcción de un mundo nuevo, luego de reconocerlo
dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones
culturales.  En muchos países de América
Latina, la educación popular se ha diseminado y
está logrando espacios cada vez más diversos en
tanto supone una pedagogía crítica con
énfasis en la participación, una
participación real, cuyos principios sean tener parte,
tomar parte y forma parte.  Se esta superando aquella
tradición educativa que supone que el profesor o
capacitador es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los
alumnos o capacitandos, y que estos lo asimilan como una verdad
dada a la que no critican.  Nos encontramos ante realidades
que necesitan de un diálogo constante, en el que los
innovadores de hoy tengan claro que aunque las intenciones sean
buenas no se puede manipular a las poblaciones; estas deben dejar
oír su voz, participar, buscar soluciones
propias adecuadas a sus contextos.

           
Paulo Freire (1974) convoca a formar sujetos críticos y
reflexivos, con conciencia colectiva de cambios, de
transformación; a que se parta de su práctica
concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la
práctica transformada.

           
Esta propuesta de pedagogía crítica es traspolable
a todos los ámbitos de la vida.  Es, pedagogía
de vida.  No se puede obviar ni como educadores –
capacitadores ni como educandos – capacitandos, pues en ocasiones
se reproduce estereotipos en la vida cotidiana, en la que muchas
veces se llega a comportarse de diferentes maneras según
el contexto.  Es usual que en ocasiones se asuman posiciones
respetuosas, dialógicas, en los círculos
políticos o de amigos, y luego en el ámbito
familiar no se le recuerden o sencillamente son obviadas,
estableciendo relaciones de poder ante los hijos, padres,
hermanos, etc., olvidando dialogar, preguntando cuáles son
sus preferencias, deseos, sentimientos y necesidades, imponiendo
lo que, quien detenta el poder, quiere o piensa que es lo mejor
para ellos.  Se demuestra así la incoherencia de un
proceso que requiere de preceptos éticos que apunten a su
necesaria coherencia.  La lógica indica que se debe
ser coherente, una persona crítica y dialógica en
todos los momentos de su vida.  Como dice Freire, los
oprimidos de hoy no pueden convertirse en los opresores de
mañana.

           
Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el
primero asume el poder para imponer y no para dialogar;
también se ve en las relaciones médico-paciente, en
las de pareja hombre-mujer, que
reproducen relaciones verticales y no horizontales. 

Es importante en este punto, reconocer lo que Freire refiere
acerca de la humildad de los hombres, necesaria para el
diálogo.  Y, en ese sentido, los interrogantes
planteados por él, resumen la esencia de esta
pedagogía crítica: ¿Cómo puedo
dialogar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en
el otro y nunca en mí?, ¿Cómo puedo dialogar
si me admito como un hombre o mujer diferentes, virtuoso por
herencia,
frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros
yo?, ¿Cómo puedo dialogar si me siento
participantes de un grupo de hombres o mujeres puros,
dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los
que están fuera son esa gente o son nativos inferiores?,
¿Cómo puedo dialogar si parto de que
la pronunciación del mundo es tarea de hombres o mujeres
selectas y que la presencia de las masas en la historia es
síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?,
¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y
si con sólo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire,
1977).

           
Gabriel Kaplún (2002), educador y comunicador popular
uruguayo, en consonancia con el pensamiento de Freire, ha
planteado – a partir de sus experiencias prácticas como
docente – la importancia del diálogo y el respeto a las
identidades culturales.  Ha escrito mucho sobre realidades
diversas de trabajos comunitarios, repletos de buenas
intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las
masas hay traído como consecuencia que los procesos de
cambios y transformaciones hayan fracasado por el simple hecho de
no partir de las realidades de las comunidades, de los deseos de
estas, de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos, y en
los que la escasa participación de los implicados ha
llevado al fracaso de proyectos cargados de autoritarismo y poder
a pesar de tener objetivos
transformadores en muchos casos.  Ello
demuestra que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a
las personas; hay que construirlas en conjunto para que
así los proyectos perduren.

           
La propuesta teórico-metodológica de la
pedagogía crítica no puede obviar, para su
desarrollo transformador, los siguientes elementos: el principio
de práctica-teoría-práctica; el saber
popular; la construcción colectiva del conocimiento; el
proceso educativo que debe partir de la práctica; el
respeto a la identidad cultural; el respeto al diferente; el
diálogo como base educativa; el respeto al conocimiento
del educando o capacitando; la coherencia; el reconocimiento del
mundo y del hombre dentro de este; el establecimiento de
relaciones horizontales; la humildad, el amor, la fe
y el compromiso; la posición del hombre como sujeto de los
procesos de cambio; la asertividad
del educador – capacitador; la reflexividad.

           
Debe ponerse significado en la formación de actores que
interactúen con su realidad y desarrollen una
recepción crítica de los procesos educativos o de
capacitación, y de esta forma asuman el proceso de
aprendizaje o de capacitación desde la práctica
concreta de cada educando o capacitando; que reconozcan los
puntos de contacto de sus prácticas con los elementos
teóricos de cada proceso, teniendo la posibilidad de
confrontar estos con la teoría referida al proceso de
trabajo,
aportándoles elementos de legitimidad y validación
e incluso de mejoramiento de los empíricamente
demostrado.  Una vuelta a la práctica mejorada a
partir de la incorporación de estos elementos
teóricos reconocidos y aprehendidos. 

           
Resulta importante para el trabajo
educativo y transformador el énfasis en el saber
popular.  Un saber relacionado con los elementos
prácticos y de experiencias cotidianas, que adquiere
connotación científica toda vez que es recurrente
en las transformaciones y tiene resultados efectivos y
legitimados por los actores que lo producen y llevan a la
práctica.  El saber no es propiedad
absoluta de los intelectuales
y académicos.  De la misma manera, la
construcción colectiva del conocimiento debe enfocarse
desde la pedagogía crítica a partir de que el saber
se desarrolla desde el diálogo y la reflexión
colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma
individual, sino con el aporte de todos, tomando en cuenta las
experiencias diversas de los educandos – capacitandos, orientados
por el coordinador.

           
La pedagogía crítica es un eslabón
imprescindible para la construcción de un hombre nuevo
constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre
es el sujeto principal del proceso de cambio.  El
diálogo es elemento articulador de una pedagogía
transformadora, democrática y popular, y además es
una base de sostenibilidad para todos los proyectos
humanos.  Sostenibilidad vista desde el sentido
práctico como garantía de preservación, de
continuidad, de posibilitar cambios según el contexto
histórico, de mantenimiento
de tradiciones culturales.  Un diálogo que permita
relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a
nivel micro y macro.  El diálogo se convierte en el
punto de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima
el mismo dentro de la diversidad de realidades en las que se
edifica y se rehace necesariamente.  El diálogo es un
componente ético y político que supone la igualdad,
la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no
debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo
trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión,
clase; aunque
si es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas
en todos sus sentidos.  El diálogo es un arma noble
que educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer
realidad las utopías posibles y un mundo mejor.

III        
TéCNICAS
METODOLÓGICASALTERNATIVAS

           
Entre las técnicas metodológicas alternativas que
se proponen están básicamente dos:

• Modelo Problematizador del Doctor Abraham Magendzo, y
• Dinámicas de grupos

           
A          MODELO
PROBLEMATIZADOR

           
Este modelo es propuesto por el doctor Abraham Magendzo (2008),
en los procesos de formación y capacitación en
Derechos
Humanos, al respecto él nos lo plantea de la siguiente
manera:

           
"En el modelo problematizador, los derechos humanos plantean
situaciones problemáticas que evidencian tensiones
actitudinales y valóricas.  Por lo tanto, para que
éstos sean logrados plenamente se requiere que estas
tensiones sean planteadas y comprendidas por parte de los
participantes.  A ese respecto, es importante que los
participantes planteen y discutan las tensiones que se presentan
al abordar el tema de los derechos humanos en sus
prácticas profesionales.

           
El peor servicio a la causa de los derechos humanos es ocultar o
desconocer las disensiones y divergencias.  La
problematización constituye un imperativo a confrontar en
el proceso de formación y capacitación de los
miembros del sector justicia, en especial, cuando los referimos a
género
y etnia, dado
que los derechos humanos de estos grupos se han construido en la
historia dramática y conflictiva que los pueblos
originarios y las mujeres han tenido para abrirse paso en el
devenir social.  Esta historia está saturada, como es
sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que
estos grupos han dado y confrontado para hacer vigentes sus
derechos.

           
En otras palabras, por su naturaleza propia, los derechos humanos
siempre se plantean en la disyuntiva existente entre su vigencia
y atropello, entre un discurso que induce a su cumplimiento y una
realidad que los infringe, entre una pedagogía que postula
como doctrina el respeto a la mujer y a las
etnias y una práctica que en su cotidianidad diaria en
muchas ocasiones los conculca.

           
Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, en muchas
ocasiones, se hacen conflictivas, porque están en juego
intereses distintos.  Pensemos en las tensiones que surgen
entre la libertad y la
igualdad, entre los intereses públicos y privados, entre
el bien común y el bien individual, entre la libertad y el
orden, entre la justicia y la misericordia, entre la libre
expresión y la seguridad, entre
lo deseable y lo factible, entre el desarrollo
económico y el desarrollo
sustentable, entre las normativas legales nacionales y las
internacionales, entre otras.

           
El Modelo Problematizador plantea varios momentos para su
ejecución, estos son:

• Momento del Diagnóstico, es aquel en el que las
  personas identificarán algunos problemas en su práctica
  profesional.  Ellos/as ubican problemas que emergen
  desde las tensiones, conflictos y/o contradicciones que
  confrontan en su práctica.

      Un problema existe cuando en
una determinada situación se ponen en tensión
intereses dispares, cuando
          hay
contradicciones valóricas, cuando hay derechos en
pugna.  Por sobre todo en nuestro caso, cuando hay
       violación a los
derechos humanos.

      Nótese que identificar
un problema no significa apuntar a una dificultad, a un
obstáculo, a una carencia, si bien desde una carencia
puede surgir un problema.

• Momento de Selección del problema a trabajar, es
  aquel en el que los participantes, de la serie de problemas
  identificados, seleccionan y fundamentan aquel que será
  objeto de profundización y análisis.  La
  fundamentación debe señalar por qué se
  eligió el problema entre tantos otros.  Este
  momento es importante ya que permite que las personas tomen
  conciencia de la urgencia que algunos problemas tienen. 
  Además la selección se realiza a través de
  un diálogo y una deliberación que les permite ir
  percatándose de las diversas situaciones conflictivas
  que se confrontan.
• Momento de Elaboración, una vez que ya se tiene
  seleccionado el problema, debe hacerse una práctica de
  delimitación del problema.  Se precisa con claridad
  cuál es el problema, se identifica el núcleo
  central del problema, se determinan los conceptos y principios
  que comprometen el problema.  Hay que precisar qué
  es lo que hace que la situación se convierta en
  problemática.  Debe preguntarse:
  ¿dónde está la contradicción?
• Este es un momento clave pues permite Identificar las
  situaciones de formación y capacitación: una vez
  que las personas conocen con propiedad las
  características del problema, es el momento en que
  definan cuál, según su parecer, son las
  condiciones más favorables para que se involucren en el
  problema.  Deben, en este momento, identificarse las
  mejores condiciones para motivar a las personas, a que ellos
  analicen el problema y busquen las soluciones más
  pertinentes y acertadas.  Se puede decir que en este
  momento se está promoviendo una disposición y un
  aprendizaje concordante con el diseño problematizador.
• Crear condiciones de involucramiento en el problema:
  significa en definitiva pensar en un ambiente que
  realmente los "conflictúe", de suerte que desarrollen
  una actitud positiva de cambio y promuevan las acciones que
  hagan posible la solución del problema. 
  Nótese que conflictuar a las personas no quiere decir
  "crearles problemas o dificultades", sino que problematizarlos,
  que es algo muy distinto.  Esto es colocarlos en una
  situación de alerta y de discusión que les
  induzca a concluir que el saber se alcanza en la medida que se
  le contrasta, se le compara y se le critica.  Por sobre
  todo cuando es un conocimiento que los cuestiona profundamente
  a ellos, también en aspectos muy relevantes y
  fundamentales de su vida o trabajo profesional.

Momento en las que se levantan alternativas de
solución: que precisa como se piensa que el problema debe
solucionarse, cuáles son las acciones que deben
tomarse.  En la solución se debe ser bien realista y
concreto.  Son a veces recomendaciones u
otros compromisos personas y colectivos para
intervenir directa y activamente en la
solución del problema, contribuyendo con soluciones
concretas.  Las soluciones siempre implican un compromiso
actitudinal y valórico.

TéCNICA:

MODELO PROBLEMATIZADOR

OBJETIVOS:

1.                 
Permitir a los participantes plantear situaciones
problemáticas que evidencien tensiones actitudinales y
valóricas en torno al tema que
se trabaja.

2.                 
Lograr que las tensiones actitudinales y valóricas sean
planteadas y comprendidas por parte de los participantes.

CARACTERÍSTICAS DE LA DINÁMICA

1.                 
La técnica del modelo problematizador permite que los
participantes puedan seleccionar y definir un problema de tipo
valórico.

2.                 
Definido el problema, permite que los participantes lo analicen y
se planteen soluciones al mismo.

3.                 
La solución que se encuentre para el problema planteado
deberá ser decisión personal y grupal, con esto se
inicia un proceso de cambio actitudinal, que es el
propósito final de la técnica.

DESARROLLO

1.                 
Se pide a los participantes que formen grupos y que procedan a
identificar algunos problemas que se dan en su práctica
profesional.  Ellos y ellas deberán determinar
aquellos problemas que evidencian las tensiones, conflictos y/o
contradicciones que confrontan en la práctica.

2.                 
Identificados los problemas se procede a seleccionar uno de todos
los que han sido identificados, se debe seleccionar y fundamentar
aquel problema que será objeto de profundización y
análisis.

3.                 
Se procede a Definir el problema, esto es a establecer con
claridad cuál es el problema, el núcleo central del
mismo, y los conceptos y principios que comprometen el
problema.  Debe precisar qué es lo que hace que la
situación planteada sea considerada
problemática.

4.                 
Una vez que las personas conocen con propiedad las
características del problema, se procede a definir
cuál es, según su criterio, las condiciones
más favorables para que se involucren en el
problema.  Es en este momento en que las personas deben
analizar el problema y buscar las soluciones pertinentes y
acertadas.

5.                 
En este momento los participantes deberán plantear
alternativas de solución, indicar cuáles son las
acciones que deben tomarse.  Las soluciones que se planteen
implican un compromiso actitudinal y valórico.

           
B         
DINÁMICAS DE GRUPO

           
La dinámica de grupos tuvo su origen en
Estados Unidos
de América
a finales de 1930, por la preocupación de la mejora en los
resultados obtenidos en el campo político,
económico, social y militar del país; la
convergencia de ellas, así como la teoría de la
Gestalt,
contribuyeron a fundamentar la teoría de la
dinámica de grupos.

           
El psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt
Lewin (1946) fue el pionero en el estudio de los grupos.  Su
teoría del campo del comportamiento, fundamentó no
solo el estudio del comportamiento individual, sino
también permitió la interpretación de fenómenos grupales
y sociales.

           
El término "dinámica de grupos", tiene diversas
acepciones:

• Se refiere a todo conjunto de conocimientos teóricos
  que, fruto de numerosas investigaciones, ha legado a definir,
  delimitar y dar carta de
  naturaleza científica a los fenómenos grupales,
  definiendo con claridad los grupos, sus clases, sus procesos y
  todas las demás circunstancias y matices que lo
  caracterizan.

           
En la educación actual se presentan numerosas
técnicas pedagógicas que influyen sobre el
aprendizaje de las personas, estás técnicas o mejor
conocidas como dinámicas
de grupo permiten que, las personas que las practiquen logren
experimentar nuevos métodos para obtener mejores
resultados en sus actividades.

           
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica
de grupo han permitido establecer un cuerpo de normas
prácticas, útiles para facilitar y perfeccionar la
acción de los grupos.  Estas técnicas
constituyen procedimientos
fundados científicamente y suficientemente probados en la
experiencia.  Estas experiencias son las que permiten
afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar
los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto
la dinámica interna como externa, de manera que las
fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas
del grupo.  Estas pueden ser utilizadas en forma
complementaria, integrándose recíprocamente en el
desarrollo de una reunión o actividad de grupo.

           
Para su comprensión y estudio, las técnicas han
sido agrupadas de la siguiente forma:

• Técnicas de presentación
• Técnicas de relajación
• Técnicas de animación y
  concentración
• Técnicas para trabajar contenido
  temático
• Técnicas de cierre

           
A su vez, las técnicas para trabajar contenido
temático se han subdividido en:

• Técnicas de abstracción y análisis
  general
• Técnicas de comunicación
• Técnicas de dramatización

           
1         
Técnicas de Presentación

           
Todas estas técnicas tienen como objetivos generales:

• Permitir al facilitador presentarse como un integrante
  más del grupo
• Permitirle a los miembros del grupo conocerse (aún
  cuando no se reúnan por primera vez) desde diferentes
  perspectivas.

           
De este tipo de técnicas el facilitador puede extraer
mucha información sobre las características de las
interacciones y de la comunicación del grupo.  Pueden
también ser utilizadas para animar la dinámica del
grupo o crear un ambiente de relajación.  Entre estas
técnicas están:

a.                 
Presentación por parejas:

Esta permite al coordinador conocer información sobre
los integrantes del grupo que considere necesario, así
también los miembros del mismo conozcan de cada uno
aspectos a lo mejor desconocidos.  El facilitador da la
indicación de que se van a presentar por parejas (uno
presenta al otro miembro de la pareja y viceversa), y que los
miembros de cada una deben intercambiar determinado tipo de
información que sea de interés
para todos.

b.                 
Baile de presentación

Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades
afines, objetivos comunes o intereses específicos. 
Aquí se le entrega una hoja de papel para cada
participante, lápices, alfileres o masking tape, algo para
hacer ruido:
radio,
casetera, tambor o un de par de cucharas.  Se plantea una
pregunta específica, por ejemplo relacionada con el
trabajo o con la convocatoria hecha, se pide que la respuesta sea
corta, se escribe la respuesta en una hoja así como su
nombre y se pega en el pecho o en la espalda con un alfiler o
masking tape.  Se pone la música y, al ritmo de
esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando
compañeras y compañeros que tengan respuestas
semejantes o iguales a las propias.  Conforme se van
encontrando compañeras y compañeros con respuestas
afines, se van cogiendo del brazo y continúan bailando y
buscando nuevos compañeros que puedan integrar al
grupo.

c.                 
La telaraña

Permite que los miembros del grupo se conozcan, así
como la integración de los mismos.  Esta
técnica requiere de una bola de cordel o un ovillo de
lana, el facilitador da la indicación de que todos los
participantes se coloquen de pie formando un círculo, le
entrega la bola de cordel a uno de ellos y este tiene que decir
su nombre, procedencia, tipo de trabajo que desempeña,
interés de su participación, expectativas sobre el
curso o actividad, etc.  El que tiene la bola de cordel toma
la punta del mismo y lanza la bola al otro u otra
compañera, quien a su vez debe presentarse de la misma
manera, luego, tomando el hilo, lanza la bola a otra persona del
círculo.  La acción se repite hasta que todos
los participantes queden enlazados en una especie de tela de
araña

d.                 
Presentación subjetiva

Donde se pide a cada persona que se compare con una cosa o un
animal que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad,
y al explicar el porqué de esa comparación se puede
obtener información sobre él y en general sobre el
grupo

e.                 
Presentación por fotografía

Permite que los miembros se conozcan y se obtengan elementos
sobre los puntos de vista de los participantes acerca del mundo
que los rodea.  Se usan fotografías que indiquen
diferentes cosas: objetos, personas, paisajes, actividades, etc.,
de preferencia en colores, pegadas
cada una a un cartoncillo.  El coordinador pide a los
participantes que formen un círculo alrededor de un
conjunto de fotografías, previamente colocadas de un modo
arbitrario, de manera que todos los asistentes puedan
observarlas.  Se da un tiempo razonable para que cada uno
elija una fotografía
con la que más se identifique, de acuerdo a su
personalidad, modo de vida, trabajo, gustos, que le recuerde
alguna anécdota de su vida, u otra información
relevante.  Después que todos los participantes han
escogido su fotografía, van presentándose uno a
uno, mostrándola y explicando el motivo por el cual
escogió esa fotografía, como y por qué se
identifico con ella.

           
2         
Técnicas de Relajación

           
Existen formas diferentes de buscar la relajación,
más todas ellas persiguen un objetivo fundamental:
permitir que los miembros del grupo liberen tensiones al
enseñar a relajarse en pocos minutos.  Es importante
que el facilitador, en todos los casos, utilice un tono de voz
pausado, moderado, y que se tome todo su tiempo, sobre todo
cuando lo aplica por primera vez.  Todas las técnicas
de relajación se parecen.

a.                  
Se persigue reducir los niveles de ansiedad en el grupo,
así como el provocar un ambiente más relajado.

           
El facilitador le pedirá al grupo que cada uno se siente
en una posición cómoda, con los
antebrazos apoyados en los muslos y las piernas ligeramente
separadas, apoyando los pies en el suelo.  Al
mismo tiempo, deben cerrar los ojos y tratar de concentrarse en
las palabras que dirá, se puede auxiliar con música
de fondo.  El facilitador comenzará a decir en un
tono de voz suave y monótona y con un ritmo suave:
"Aflojen los músculos del brazo izquierdo, los
músculos del brazo izquierdo comienzan a relajarse poco a
poco, se tornan blandos, flojos, suaves, sueltos, relajados,..
poco a poco, se van tornando pesados cada vez más pesados,
… el brazo izquierdo se torna pesado, pesa, pesa
más, y más, y más"…  Cuando el
facilitador observe que los miembros del grupo se han concentrado
va trabajando con los demás miembros del cuerpo de los
participantes hasta lograr que "todos los músculos del
cuerpo están relajados, flojos, los brazos, las piernas,
el cuello, los hombros, la espalda, el tronco, el
abdomen,… se sientan relajados, tranquilos, agradablemente
relajados y tranquilos, cada vez más relajados y
tranquilos, … los brazos se van tornando calientes, cada
vez más calientes, agradablemente calientes, se tornan
pesados, cada vez más pesados, esta sensación de
calor y peso
se va transmitiendo a las piernas, las piernas se van tornando
calientes y pesadas, cada vez más calientes y pesadas,
cada vez se sienten más tranquilos, más suaves,
agradablemente relajados".  Una vez lograda la
relajación, el facilitador dirá: "En la medida en
que cuente hasta tres, sus músculos se irán
recuperando poco a poco, abrirán los ojos y
seguirán tranquilos y relajados.  Uno, dos y
tres".

           
3         
Técnicas de Animación y
Concentración

           
Entre todas estas técnicas, existe un objetivo que es
común y general: Crear un ambiente fraterno y de confianza
a través de la participación al máximo de
los miembros del grupo en las actividades.

           
El momento de su introducción o aplicación
varía en función de cómo se desarrolle la
dinámica en la sesión.  Puede ser al inicio,
donde favorece la integración; después de momentos
intensos y de cansancio, para calmar los ánimos y relajar
el ambiente, o para pasar de un momento a otro de la
sesión, ayudando a enfocar la atención, en una nueva cuestión.

Si bien su uso es recomendable, el abuso de técnicas de
animación puede afectar la seriedad de las actividades,
por lo que el facilitador debe tener siempre claro el objetivo
para el cual se utilizan estas técnicas.

           
a.         El amigo
secreto

Se persigue crear un clima de compañerismo e
integración.  Se utilizan materiales como papeles
pequeños.  Se le entrega a cada miembro un papel y se
le pide que escriba en él su nombre y algunas
características personales (cosas que le gusten,
aspiraciones, etc.), una vez que todos hayan llenado su papelito
se ponen estos en una bolsa o algo similar y se
mezclan.   Después, cada uno saca un papel al
azar, sin mostrarlo a nadie; el nombre que esta escrito,
corresponde al que va a ser su amigo secreto.  Aquí
incluye la comunicación con el amigo o amiga secreta, en
cada actividad de trabajo se debe hacer llegar un mensaje de
manera tal que la persona no pueda identificar quién se lo
envía.  Puede ser en forma de carta o nota,
algún pequeño obsequio, o cualquier otra cosa que
implique comunicación.  La forma de hacer llegar el
mensaje se deja a la elección de cada cual, por supuesto,
nadie debe delatar quién es el amigo secreto de cada
quién, aun cuando lo sepa.  En la última
sesión de trabajo grupal se descubren los "Amigos
secretos".  A la suerte, algún compañero dice
quién cree que es su amigo secreto y por qué. 
Luego se descubre si acertó o no y el verdadero amigo
secreto se manifiesta; luego le toca a este decir quién
cree que se su amigo secreto y se repite el procedimiento, y
así sucesivamente hasta que todos hayan encontrado el
suyo.

           
b.         Mar adentro y
mar afuera

Busca animar al grupo.  El facilitador le pedirá a
los miembros que se pongan de pie.  Pueden ubicarse en
círculos o en un fila, en dependencia del espacio del
salón y del número de participantes.  Se
marca una
línea en el suelo que representará la orilla del
mar.  Los participantes se ponen detrás de la
línea.  Cuando el facilitador le da la voz de "Mar
adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya.  A
la voz de "Mar afuera", todos dan salto hacia atrás de la
raya.  Las voces se darán de forma rápida; los
que se equivocan salen del juego.

           
c.         El alambre
pelado

Se espera animar al grupo y lograr la concentración
cuando hay dispersión.  Se le pide a un
compañero o compañera, cualquiera, que salga del
salón.  Se les pide al resto que formen un
círculo y se tomen de la mano.  El facilitador les
explica que el círculo es un circuito eléctrico,
dentro del cual hay un alambre pelado; que se le pedirá al
compañero o compañera que está afuera que lo
descubra tocando las cabezas de los que están en el
círculo.  Se ponen de acuerdo en que cuando toquen la
cabeza del compañero que ellos designen, como el "Alambre
pelado", todos al mismo tiempo y con toda la fuerza posible
pegarán un grito.  Se hace entrar al compañero
que está afuera, el facilitador le explica que el
círculo es un circuito eléctrico y que hay un
alambre pelado en él y que debe descubrirlo tocando la
cabeza de los que están en el circuito.  Se le pide
que se concentre para descubrir el alambre pelado.

           
d.         El cuento
vivo

Se busca alcanzar la animación y concentración
del grupo.  El facilitador les pide que se sienten en
círculo.  Una vez sentados, comienza a hacer un
relato sobre cualquier cosa, donde incorporen personajes y
animales en
determinadas actitudes y
acciones.  Cuando el facilitador señale a cualquier
compañero o compañera, este debe actuar como el
animal o personaje sobre el cual se esta haciendo referencia en
ese momento en el relato.

           
e.         Los
números

Nos permite animar al grupo y contribuye a la
concentración.  Se utilizan unos 20 cartones del
tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de papel de
tamaño carta.  Cada cartón u hoja
deberá llevar un número del 0 al 9; se hacen dos
juegos de cada
uno.  El número de personas es de 20 (dos equipos de
10).  Se le entrega a cada equipo un paquete de
números del 0 al 9.  Se le da a cada integrante del
equipo un número.  El facilitador dice un
número, por ejemplo, 827; los que tienen el 8, 2 y el 7 de
cada equipo deberán pasar al frente y acomodarse en el
orden debido, llevando el cartel con el número de manera
visible.  El equipo que forme primero el número se
anota un punto.  No se puede repetir la misma cifra en un
número, por ejemplo: 882.

           
f.          El
pueblo manda

Se busca animar al grupo y contribuir a su
concentración.  El facilitador explica que se van a
dar diferentes órdenes que, para que sean cumplidas, se
debe haber dicho antes la siguiente consigna: "El pueblo manda",
por ejemplo: "El pueblo manda que se pongan de pie".  Solo
cuando se diga la consigna la orden puede realizarse.  Se
pierde si no se cumple la orden o cuando se obedece sin haber
dicho previamente la consigna.  Se pasa entonces a dar las
distintas órdenes.  De vez en cuando, el facilitador
incluirá órdenes con una consigna distinta; pero
algo semejante a la real, por ejemplo: "El pueblo dice que se
pongan de pie".  Las órdenes se darán lo
más rápidamente posible para que el ejercicio sea
ágil.

           
g.         El correo

Sirve para animar al grupo.  Se forma un círculo
con todas las sillas, una para cada participante, menos uno
quién se queda de pie, parado en el centro del
círculo e inicia el ejercicio.  El participante del
centro dice, por ejemplo: "Traigo una carta para todos los
compañeros que tienen bigotes"; todos los
compañeros que tengan bigotes deben cambiar de
sitio.  El que está en el centro trata de ocupara una
silla.  El o la que se queda sin sitio pasa al centro y hace
lo mismo, inventando una característica nueva, por
ejemplo: "Traigo una carta para todos y todas las que tienen en
uso zapatos negros", etc.

           
h.         La doble
rueda

Nos permite animar al grupo.  Se utiliza un radio
potente, o una casetera o un Cd o
algún material que haga ruido.  También se
requiere un lugar amplio.  Se divide a los participantes en
dos grupos iguales (Si un grupo puede ser de mujeres y el otro de
hombres, mejor).  Se coloca a un grupo formando
círculo tomados de los brazos, mirando hacia fuera. 
El otro grupo se coloca alrededor del primero, formando un
círculo, tomados de la mano mirando hacia adentro. 
Se les pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque
delante de uno de la rueda interior, que será su pareja, y
que se fije bien en quién es su pareja.  Una vez
identificadas las parejas, se les pide que se vuelvan de espalda
y queden nuevamente tomados de la mano los de afuera, y los de
adentro tomados de los brazos.  Se indica que se va a hacer
una música (o el ruido de algún instrumento) y que
mientras suena deberán moverse los círculos hacia
su izquierda (así cada rueda girará en sentido
contrario a la de la otra), y que cuando pare la música (o
el ruido) deberá buscar su pareja, tomarse de la manos y
sentarse en el suelo; la última pareja en hacerlo pierde y
sale de la rueda.  El facilitador interrumpirá la
música o el ruido en cualquier momento.  Las parejas
que salen van formando luego el jurado que determinará
qué pareja pierde cada vez.  El ejercicio
continúa sucesivamente hasta que queda una pareja sola al
centro, que es la ganadora.

           
i.          Se
murió Chicho

Permite animar al grupo.  Se colocan todos los
participantes en círculo.  Un participante inicia la
rueda diciendo al que tiene a su derecha: "Se murió
chicho";; pero llorando y haciendo gestos exagerados.  El de
la derecho le debe responder lo que se le ocurra; pero siempre
llorando y con gestos de dolor.  Luego, deberá
continuar pasando la "Noticia" de que se murió Chicho al
de su derecha, llorando igualmente y con gestos exagerados. 
Se continuará la secuencia hasta que termine la
rueda.          
Se puede iniciar otra rueda; pero cambiando la actitud.  Por
ejemplo, asustado, nervioso, borrado, alegre, etc.  El que
recibe la noticia deberá asumir la misma actitud que el
que la dice.

           
j.          Esto me
recuerda

Permite animar al grupo y ayudar a su
concentración.  Todos los participantes se sientan en
círculo.  Uno de los participantes recuerda alguna
cosa en voz alta.  Comenzando por la derecho (o por la
izquierda), el resto de los participantes manifiesta en voz alta
lo que a cada uno de ellos eso le hace recordar
espontáneamente.  Quien tarde más de cuatro
segundos en responder, da una prenda o sale del ejercicio.

           
4.        
Técnicas para trabajar Contenido Temático

           
Dentro de este punto se han incluido toda una serie de
técnicas que, como su nombre lo indica, permite trabajar
las temáticas en las distintas sesiones por el grupo,
siendo este su objetivo general.  Su selección
dependerá de los objetivos trazados por el grupo para la
sesión en cuestión, así como de la tarea que
se haya planteado.

           
Para su mejor comprensión y utilización se han
subdividido en:

• Técnicas de abstracción y análisis
  general.
• Técnicas de comunicación.
• Técnicas de dramatización.

           
a.        
Técnicas de Abstracción y Análisis
general

     
▪          
Objetivo

Para un proceso real de aprendizaje, la capacidad de
abstracción, síntesis y de análisis objetivo
y subjetivo de una situación, son elementos centrales en
el proceso de teorización.  Pero estas son
habilidades que se desarrollan en la medida en que se
practican.

Por esta razón, consideramos de gran importancia la
utilización de este conjunto de ejercicios, que en
sí mismos aparecen como algo sencillo; pero nos permiten
pasar de la simple memorización a la capacidad real de
análisis.  Su utilización debe tener muy
presente el tipo de participante con los cuales se va a trabajar
el tema, según el interés de quién las
utilice: para sintetizar o resumir discusiones o promoverlas.

           
1.         Palabras
claves

Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una
idea o un tema.  Con todos los participantes o por grupos
(según el número), se le pide a cada uno que
escriba o diga con una sola palabra (que sintetice o resuma), lo
que piensa o siente sobre el tema que se trata, por ejemplo, el
facilitador puede preguntar: ¿Qué es lo más
importante para la realización profesional?.  Los
miembros del grupo deberán responder con una sola palabra
a esta pregunta.  Su respuesta puede ser: motivación, voluntad, disciplina, u
otras.

           
2.         Cadena de
asociaciones

Entre los objetivos de esta técnica están el que
permite ejercitar la abstracción y la asociación de
conceptos, así como analizar las diferentes
interpretaciones que hay sobre un término a partir de las
experiencias concretas de la gente.  Se escogen unas cuantas
palabras o conceptos claves de interés para el
grupo.  En plenario se les pide a los participantes que lo
asocien con otras palabras que para ellos tienen algún
tipo de relación; en orden, uno por uno, van diciendo con
que la relacionan.  El facilitador o una persona designada
como registrador, van anotando las diferentes relaciones que los
participantes han dado y luego se discute por qué han
relacionado esa palabra con la otra.  Para incrementar la
discusión en torno a los conceptos, el facilitador
muestra las
relaciones en el esquema, de acuerdo a la opinión de quien
propone los conceptos.  Luego el grupo discutirá si
está conforme o no con dicha presentación. 
Esta técnica es sumamente útil al inicio de una
temática para conocer lo que el grupo entiende por
determinada palabra, esta técnica además, puede ser
un método
eficaz para sistematizar los conocimientos obtenidos en la medida
en que le permiten a los participantes ver la relación
entre varios temas vinculados entre sí. 
También puede utilizarse cuando se concluye un tema, pues
permite sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto
estudiado.

           
3.         La reja

Permite analizar un material escrito, resumir o integrar una
información de manera colectiva, por otra parte, puede
contribuir a desarrollar las relaciones
interpersonales y la comunicación entre los miembros
del grupo en la medida en que se ejecute un trabajo
colectivo.

Se utiliza material impreso, ya sea un texto,
revista,
folleto, etc.  Se enumeran del 1 al 3 a todos los
integrantes del grupo.  Se reúnen todos los unos,
todos los dos y todos los tres, quedando así integrados
tres equipos.  Cada grupo debe hacer un resumen de una parte
del material de que se trate, el cual no debe ser muy
extenso.  Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada
equipo del 1 al 5, y se vuelve a distribuir cada número
con sus iguales, haciendo ahora cinco equipos.  Cada equipo
debe sintetizar el artículo total, es decir, cada miembro
de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar el
artículo aportando la síntesis que realizó
inicialmente de la parte que le toco – aquí el facilitador
retira las hojas del artículo, la síntesis debe
hacerse por los miembros del equipo -.  Un equipo
realizará una síntesis de los aspectos positivos,
otros de los aspectos negativos, otro destacará las
concesiones fundamentales del autor, otros su aplicación
práctica y el último equipo hará un resumen
de las reflexiones más importantes planteadas sobre el
material y se le puede pedir que lo represente
gráficamente o corporalmente. 

Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con las
características del material y el interés del grupo
y del facilitador.  Al ejercicio se le puede y de hecho se
le debe dar un tiempo límite de realización, lo
cual debe acordarse teniendo en cuenta las posibilidades reales
del grupo y el interés del facilitador.  La
discusión debe ser guiada por el facilitador, quien
estimulará el trabajo del grupo, las reflexiones
profundas, originales y flexibles sobre el tema.  Debe ir
resumiendo las ideas centrales en la pizarra o en un
papelógrafo u otro medio para que se quede como memoria
gráfica para el grupo.

 Esta técnica puede utilizarse cuando se aborda un
contenido del cual solo existe un material y no es posible que
todos lo tengan, por lo que se reparten algunas páginas a
cada equipo.  Así también permite iniciar o
introducir uno de sus aspectos centrales o a modo de resumen del
mismo.  Contribuye realizar valoraciones sobre la hora de
determinados autores, sus concepciones, etc.  Esta
técnica debe trabajarse con cuidado para que el
conocimiento no quede fragmentado al elaborar una parte del
contenido.

 Se pueden establecer variantes a esta técnica,
tales como, se analiza un folleto, se distribuye una hoja del
folleto a cada uno de los integrantes del grupo (si no alcanza
uno para cada una se puede distribuir por parejas o
equipos.  Cada uno hará resumen de su hoja. 
Después cada uno expondrá de forma sintética
su trabajo, empezando por la hoja número uno hasta la
última.  Al final se hará una discusión
integradora del material, resumiéndolo de forma
sintética, destacando sus ideas esenciales.

Otra forma es repartir un mismo material para todos los
participantes, se les da una misma consigna, por ejemplo, que
extraigan la idea central del material, resumiéndolo de
forma sintetizada.  El siguiente paso consiste en que, cada
equipo exponga su resumen; pero utilizando un canal diferente de
la comunicación, por ejemplo, un equipo lo refiere
verbalmente, otro lo dramatiza, otro lo representa
gráficamente, otro corporalmente sin palabras.

Otra variante consiste en repartir un material a los
participantes con consignas diferentes, un equipo debe resumir
las ideas centrales, otro debe realizar críticas al autor,
otro ponerle otro título, otro destacar aspectos
positivos, otro valorar la utilidad
práctica, entre otras tareas que se pueden plantear.

           
4.         Lectura
eficiente

Esta técnica permite asimilar el contenido de la
lectura en la medida en que sinteticen y describan las ideas
centrales de la misma.  Se utiliza como materiales textos o
materiales impresos, papel y lápices.  Se divide a
los participantes en grupo de dos o tres lectores, a cada grupo
se le entrega un texto (el mismo texto o material impreso), se
les entrega cerrado y se les da la siguiente indicación:
tienen cinco minutos para leer la página (que se
consideren necesarios, 1 o 2 o más minutos), los
participantes deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo en
silencio.  Una vez pasado el tiempo asignado, el facilitador
comienza a hacer una serie de preguntas que tiene preparadas
previamente, las cuales se basan en la lectura realizada, como
por ejemplo, ¿cuál es la idea central que refiere
la lectura?, ¿Qué características esenciales
posee el aspecto referido al contenido?, ¿Cuál es
la tesis
fundamental que plantea la lectura sobre…? en fin todas
aquellas que sean pertinentes.  Cada grupo escribe una frase
como respuesta.  No se pueden repetir los acápites
del texto o material, deben ser originales.  Por cada
respuesta cierta, el grupo recibe un punto.  Gana el grupo
que mayor puntuación obtiene.  Y la respuesta puede
darse en forma oral, de forma dirigida o bien respondiendo el
equipo que primero levante la mano.  El facilitador debe
propiciar la participación activa y creativa de los
equipos y del grupo en general, la reflexión debe girar
acerca de cómo se logra la síntesis del contenido
abordado y si se asimiló el contenido presentado,
etc. 

La utilidad de esta técnica es en lo referente a que es
un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de
comprensión, a partir del trabajo activo con los dos
documentos
escritos.  Puede utilizarse en cualquier actividad, siempre
y cuando se seleccione adecuadamente la complejidad del contenido
abordado, extensión, así como las
características del grupo en que se aplica, entre otros
aspectos a tener en cuenta.

           
5.         Miremos
más allá

El objetivo de esta técnica es apoyar a un grupo a
organizarse para ejecutar actividades concretas.  Se
utilizan como materiales hojas de papel y lápiz para cada
participante, pizarrón o papelógrafo, así
como franelógrafo.  Cada participante responde por
escrito una pregunta que sobre su organización se ha preparado de
antemano.  Por ejemplo, ¿Qué quisieran
conseguir en beneficio de su comunidad o de
su centro de trabajo al cabo de cinco años?  Se
forman grupos de cuatro, seis u ocho miembros, según el
número de participantes, para que pongan en común
las respuestas que han dado y sobre la base de esta
información hagan un modelo ideal. 

Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa,
nombra su coordinador, anotan las participaciones y controlan el
tiempo que ha sido previamente acordado por
participación.  Luego se pasa al plenario el modelo
ideal escrito en un papelógrafo por cada grupo. 
Quien coordina debe ir anotando todo lo que hay de común
en los papelógrafos. 
Se debe hacer notar al plenario, sobre la base de preguntas,
aspectos que pueden faltar.  Sobre la base de la
discusión de cada modelo se puede elegir uno por ser el
que reúna la mayor cantidad de cualidades o por factibilidad de
llevarlo a cabo.  También puede elaborarse uno o
partir del conjunto, tomando en cuenta los criterios de
"Cualidades" y los "Factibles".  Centrándose en el
modelo elegido, se entra a detallar las necesidades más
vigentes a resolver y las tareas que se pueden o deben
hacer.  Luego se elabora un plan de
cómo se podrían irse complicando otras tareas para
alcanzar el "modelo ideal". 

Esta etapa puede realizarse en grupo o plenario, según
los participantes y el tiempo.  Deben trabajarse las
acciones a llevar a cabo, los controles y las evaluaciones,
quién o quiénes serán los responsables y
luego se determinan las acciones para cada momento o etapa. 
Se puede seguir una guía como: ¿Qué se va
hacer.  Cuándo? ¿Para qué se va a
hacer. Dónde? ¿Cómo. Plazos?
¿Quiénes? ¿Con qué medios?. 
Esta técnica posibilita que el grupo se entrene en la
planificación de actividades conjuntas. 
Apoyándose para esto en una metodología organizativa para utilizar sus
logros y dificultades.  Permite se más conciente de
las necesidades del grupo, de sus logros y dificultades, y sobre
todo proyectar con una visión futura el trabajo con vistas
a alcanzar los objetivos propuestos con un carácter
mediato y de forma colectiva.  Esta técnica es una
herramienta útil para el trabajo de capacitación,
pues contribuye a desarrollar las relaciones interpersonales
entre los miembros del grupo, así como su
comunicación, escuchando opiniones de los diferentes
participantes, aprendiendo a escuchar, y a apropiarse de
diferentes variantes y puntos de vista para abordar el
análisis de una tarea.

           
6.         Afiche

Presentar de forma simbólica la opinión del
grupo sobre determinado tema.  Esta técnica, por lo
general, se utiliza cuando se trabaja con grupos pequeños,
si se trata de grupos grandes pueden formarse equipos, la parte
central estará en que cada uno realice un afiche. 
Los materiales que se emplean son pedazos grandes de papel o
cartulina, recortes de periódicos, marcadores,
lápices de colores o crayolas y cualquier otro material a
mano, como hojas de árboles, papeles de colores, etc. 
Para la realización de esta técnica, primero se les
pide a los participantes que expresen verbalmente su
opinión del tema sobre el cual se trabaja.  Puede
realizarse a través de una lluvia de ideas. 
Construcción del afiche, se le plantea a los participantes
que deberán representar las opiniones vertidas sobre el
tema en un afiche, a través de símbolos.  Por ello, pueden utilizarse
recortes de periódicos o revistas, papeles de colores o
simplemente dibujar sobre el papel o cartulina. 

Una vez elaborado el afiche, cada equipo lo presenta al
plenario para descodificarlo, además se puede realizar una
exposición de los mismos. 
Primeramente un participantes hace una descripción de los elementos que
están en el afiche, luego se le pide al resto de los
miembros que hagan una interpretación de lo que les
sugiere el afiche y por último, los miembros del grupo que
lo elaboró explican al plenario el afiche, dando a conocer
su interpretación.  Esta técnica es de gran
utilidad para la introducción de un tema que el grupo debe
asimilar.  En el proceso de decodificación, el grupo
capta de manera simbólica y de diferentes maneras los
aspectos vinculados con el contenido del tema y le permite al
facilitador, además, conocer las actitudes, prejuicios y
opiniones que en sentido general tiene el grupo sobre el tema que
se debate.

           
7.         La liga del
saber

Evaluar el conocimiento y manejo de cualquier tema
trabajado.  La dinámica se basa en simular un
concurso transmitido por radio o por televisión.  Se forman varios equipos
según el número de los participantes.  El
facilitador prepara de antemano una serie de preguntas sobre el
tema que se esta tratando.  Se establece el orden de
participación de los grupos.  El equipo que responda
a mayor número de preguntas correctamente, es el que
gana.  Inicia el facilitador con una pregunta que tiene
previamente elaborada.  Cada equipo tiene un tiempo
límite para responder (de 1 a 3 minutos).  Cada
equipo tiene un representante para cada pregunta.  En caso
que el representante no pueda responder, los miembros del equipo
tienen la posibilidad de discutir entre sí para dar la
respuesta dentro del límite de tiempo acordado con
anterioridad.  Cada respuesta correcta significa dos puntos,
cuando es contestada por el compañero que le
correspondía, y un punto cuando es respondida en la
segunda oportunidad por el equipo.  En caso que al equipo
que le corresponda no conteste correctamente, cualquiera de los
otros equipos que lo solicite primero, lo puede hacer.  Se
gana un punto. 

Las preguntas no deberán ser formuladas sobre la
memorización de conceptos, sino presentar problemas o
situaciones concretas, cuyas respuestas requieran de la
aplicación correcta de los conceptos, conocimientos,
leyes,
reglamentos, etc.  El facilitador puede poseer dos
cartulinas, donde se diga: correcto o incorrecto.  Una vez
que un equipo haya dado su respuesta, se le pregunta al resto si
es correcto o no.  Independientemente de lo que diga el
conjunto, voltea el cartón que corresponda.  Si fuera
incorrecto, cualquiera de los otros equipos puede
responderla. 

El facilitador debe actuar como un animador de radio o
televisión para darle más dinamismo
a la técnica.  Debe estar muy atento para afirmar si
las respuestas son correctas, o para calificar una respuesta de
incorrecta.  Esta técnica resulta muy útil
cuando se ha estudiado un tema que el grupo debe asimilar, tanto
para reafirmar, consolidar y para evaluar la asimilación y
comprensión que ha habido del mismo, y en este sentido,
puede ser introducida para desarrollar seminarios o talleres de
consolidación de información.  Permite
integrar los contenidos de un tema a partir de las preguntas que
elabore el facilitador y llegar a elementos conclusivos del
mismo.

           
8.         Puro
cuento

Permite evaluar el dominio que los
participantes tienen de un tema, así como precisar
conclusiones y afirmaciones de forma colectiva.  Se utilizan
como materiales, papel y lápiz.  El facilitador
prepara un "Cuento" o una charla, el cual o la cual contiene
fallas en cuanto a la utilización de conceptos o
interpretaciones del tema que se ha venido tratando.  Luego
lo lee lentamente y en voz alta.  Todos los participantes
están sentados.  Cuando encuentran algo que es falso
o distorsionado, se levantan.  La persona que coordina
pregunta a los que se pusieron de pie por qué creen que es
falso, y también a los que se quedaron sentados por
qué creen que es verdadero.  Una variante puede ser
que el texto puede sacarse en fotocopia y darle a cada
participante una copia para que vaya subrayando los
errores.  Cada participante anota lo que cree que
está incorrecto. 

Luego se discute lo que se ha subrayado.  Cada uno debe
fundamentar el por qué cree que es incorrecto y todos
opinan al respecto.  Al final se obtiene una
conclusión general o una nueva redacción.  Es conveniente aplicarla
al final de un tema para consolidar los conocimientos y para
evaluar su asimilación.  También como forma
para motivar la profundización en la discusión del
tema que se ha tratado.

           
9.        
Discusión de gabinete

Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un
problema determinado.  Ejercita la toma de
decisiones a partir de hechos concretos.  Esta
técnica se basa en la representación de una
reunión al estilo de un grupo directivo o de ministros
(Gabinete).  Se prepara de antemano un documento donde se
plantea el problema.  Como situación, debemos tratar
de darle solución a este problema en la medida de nuestras
posibilidades.  Se reparte, al conjunto de los
participantes, el documento y se da tiempo para que puedan
investigar, consultar y analizar (puede ser un tiempo corto, por
ejemplo, media hora, o bien más largo, una hora,
dependiendo del tema).  En la sesión del gabinete, un
participante designado por el grupo o por el facilitador
será el "Presidente o Presidenta" del gabinete y es
quién dirigirá la sesión.  Se debe
nombrar un secretario que anotará los acuerdos. 

Para iniciar la reunión, el que está dirigiendo
la sesión expone los distintos aspectos que cree
conveniente discutir, y da su opinión sobre las posibles
soluciones que él ve para el problema.  Luego el
resto de los miembros expone su opinión sobre el problema
y la propuesta de solución expuesta por el "Presidente"
del gabinete.  Se abre una discusión general, esta
debe realizarse tomando en cuenta la información recogida
por todos y las opiniones dadas.  Las opiniones deben estar
sustentadas en la información concreta que se ha
recogido.  Se fija un tiempo para cada intervención y
para la discusión general. 

Agotado el debate, se pasa a la redacción de los
acuerdos y decisiones tomadas, la cuales han sido anotadas por el
secretario previamente designado.  Esta técnica puede
resultar muy útil cuando se inicia un tema o para
profundizar en el mismo.  Se puede emplear con grupos de
personas que se reúnen para tomar decisiones de trabajo
(juntas directivas, reuniones de jefes de departamento, reuniones
de departamento, o cualquier otro), sirviendo como herramienta de
trabajo en la condición de grupo, pues permite desarrollar
una reflexión y una participación más activa
de los miembros.  El facilitador debe tener presente, para
determinar hasta donde se puede profundizar en el tema o
qué tipo de soluciones se propone alcanzar, los siguientes
aspectos: el objetivo concreto para el cuál se utiliza
esta técnica, tiempo disponible, nivel de
información que tiene el grupo sobre el tema, nivel de
decisión que tiene el grupo.  Es conveniente que el
facilitador participe de la reunión jugando el papel de
"Preguntón o Abogado del Diablo" para que el grupo
realmente fundamente sus opiniones, o para plantear elementos
importantes que no salgan espontáneamente en la
discusión.

           
10.       Jurado 13

Permite analizar y sustentar determinados problemas.  Se
utiliza papel.  El "Jurado 13" utiliza los mismos roles que
el jurado tradicional: el juez, el jurado, testigos, fiscal,
defensor y el acusado; y tiene la misma mecánica que un juicio.  Sobre un
determinado tema se prepara un "Acta de Acusación", donde
se plantea qué y por qué se está enjuiciando
al acusado.  El acusado es el problema que se va a
tratar.  Una vez elaborada el acta de acusación (ya
sea por el facilitador o por un grupo de los participantes), se
reparten los siguientes papeles entre los participantes: un Juez,
dos Secretarios de actas (toman notas para que consten las
participaciones), estos están al servicio del juez y del
jurado.  De cinco a siete jurados (darán su veredicto
sobre la base de la acusación y las notas de los
secretarios), el resto de los participantes se dividen en dos
grupos: uno que defenderá al acusado y el otro que
estará en su contra. 

El número de juzgados, testigos, de fiscales o
defensores, puede variar según el número de
participantes.  El grupo que esta a favor deberá
nombrar a la defensa (abogado defensor, 1 o 2 ayudantes). 
Preparar sus testigos y pruebas; estos
representarán el  papel que el grupo crea importante
para sustentar su posición; el papel que representen debe
basarse en hechos reales (cinco testigos).  El grupo que
está en contra (El que acusa) deberá: nombrar al
fiscal (abogado acusador, uno o dos fiscales), preparar sus
testigos y pruebas.  Los testigos igualmente deben preparar
el papel que jugarán (cinco testigos).  Los grupos se
reúnen para discutir y preparar su participación en
el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo,
que les permita preparar y tener elementos de análisis
para la discusión y el acta de acusación.  El
jurado y el juez deben revisar el acta de acusación en
detalle.